El proceso de Evaluación de los Aprendizajes

Es necesario que sigamos reflexionando sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes, donde nunca perdamos de vista que la evaluación tiene como propósito principal orientar el aprendizaje de los estudiantes hacia su formación y desarrollo humano y esto se logra por parte de los docentes, diseñando verdaderas oportunidades de aprendizaje donde el aprendiz interactúe con los contenidos, provocando en él una profunda reflexión sobre cuales son las objetivos a alcanzar, para qué y de qué manera lo podrán lograr. En vías de que nosotros como docentes podamos ir modificando nuestras concepciones tradicionalistas de la evaluación, debemos ir cambiando el sentido de la misma, donde en vez de controlar los conocimientos que un alumno posee en un momento determinado, por medio de un examen, prueba, calificación, etc., mas bien la evaluación sirva de apoyo y orientación para la mejora de nuestra práctica docente y que oriente para nuestros estudiantes en como superar sus dificultades y de hacerlos conscientes de su propio aprendizaje. Debemos centrarnos en una evaluación formativa donde se hace necesario que la llevemos a cabo de forma continua y no de manera aleatoria, es decir, que se haga a lo largo del proceso E-A y no que quede limitada a las actividades que hacemos solo cuando hay cambios temáticos fuertes en los contenidos educacionales o quizás al final del semestre. Es por eso, que la evaluación formativa requiere mucho mas dedicación por parte de los docentes y dentro de ella podemos definir tres momentos claves: la evaluación inicial, donde valoramos los conocimientos previos de nuestros alumnos y donde, gracias a este diagnóstico, programamos las actividades que nuestros estudiantes van a desarrollar en aras de conquistar las metas propuestas; la evaluación continua, donde seguimos muy de cerca las actividades que hemos diseñado para que nuestros estudiantes desarrollen las competencias necesarias que requiere el proceso de aprendizaje; y la evaluación final, donde valoramos los resultados finales del proceso E-A. Para ello, necesitamos reorganizar nuestra estructura docente, utilizando estrategias que ayuden a desarrollar el pensamiento crítico, la compresión y organización, donde los estudiantes incrementen el dominio de los contenidos, mayor autonomía en su aprendizaje y transfieren el conocimiento al mundo real, haciéndolos capaces de tomar decisiones acertadas en sus respectivas disciplinas. Entonces, solo así, podremos evaluar de una manera constructivista, donde evaluaremos para poder ayudar a nuestros estudiantes a aprender no a clasificarlos (el para qué); donde evaluaremos, no solo el aprendizaje de una serie de contenidos, sino hasta qué punto nuestros estudiantes han desarrollado las competencias que debe aportarle el aprendizaje (el qué); donde evaluaremos tanto en la fase inicial, continua y final, con el fin de diagnosticar las debilidades que nos permitan desarrollar actividades que nos arrojen evidencias del proceso educativo (cuándo); y finalmente, donde evaluaremos utilizando todo tipo de instrumentos, que nos permitan recoger información precisa sobre el proceso E-A de nuestros estudiantes (el cómo). De aquí es que nosotros como docentes debemos seguir capacitándonos continuamente, con el fin de lograr nuestros objetivos.

Teoría de las decisiones

La idea básica de la teoría de las decisiones es utilizar un conjunto de conocimientos que dan la explicación completa de un cierto orden, para entender lo que la gente hace, asumiendo que ellos se comportan racionalmente como individuos. Es decir, que la teoría de las decisiones se ocupa de analizar cómo elige una persona aquella acción, entre un conjunto de acciones posibles, conduciéndole al mejor resultado dadas sus preferencias. División de la teoría de las decisiones Cuando los individuos toman decisiones lo hacen de dos maneras: Intuitivas. Esto sucede cuando la persona utiliza la intuición para tomar una decisión…no se ha escrito mucho sobre ese tema ya que es difícil predecir los factores que inciden en la intuición de los individuos. Racional. En esta situación el individuo analiza y sintetiza antes de tomar una decisión. Esta es la parte de la teoría que nos interesa estudiar, ya que utiliza métodos científicos para el análisis de la información recolectada del entorno donde se desea tomar una decisión. Ramas de la teoría La teoría des decisiones se puede derivar en dos ramas: la descriptiva y la normativa. Descriptiva. Describe y explica cómo se toman las decisiones. Normativa. Prescribe el curso de acción que debiera seleccionarse con el fin de alcanzar una meta especificada. Aquí la decisión se toma como una selección deliberada y racional entre varias opciones. Es decir que primero hay una percepción de un problema y hay un conjunto de alternativas para solucionarlo. Entonces, se analizan estas alternativas dependiendo de la evaluación de las circunstancias en que se encuentran y finalmente tomando una decisión seleccionando una alternativa. Percepción del problema = Alternativas = análisis + evaluación + selección Por otro lado, en la Administración hay cuatro etapas bien definidas: Planeación, organización, Dirección y control. Podemos decir, sin temor a equivocarnos que en la fase de planeación es donde es más crítica la toma de decisiones. Hay decisiones rutinarias o de cajón que no son difíciles de tomar, pero lo difícil es tomar las decisiones complejas, así que necesitamos otros mecanismos más que la simple intuición para llegar a ellas como son los arboles de decisiones por ejemplo. Peter Drucker, considerado ampliamente como el padre del management como disciplina, autor de múltiples obras reconocidas mundialmente sobre temas referentes a la gestión de las organizaciones, escribió sobre una serie de métodos que nos podrían ayudar a tomar decisiones mas complejas de administración. • Riesgo vs. Beneficios (tasa de retorno, valor presente neto) • Esfuerzo vs. Resultados • Tiempo vs. Requerimientos • Recursos limitados Como hemos mencionado anteriormente, otro elemento muy importante en la toma de decisiones es el entorno. Este puede ser contextualmente interno o externo. El interno, tiene que ver básicamente con todo lo relacionado a lo interior de una empresa, es decir, sus inversionistas, sus empleados, etc. Lo importante es que estos factores pueden ser manipulados fácilmente, pues dependen mucho del clima organizacional de una empresa determinada. Pero el entorno externo, nosotros como empresa, no podemos influir, ya que depende del estado económico, social, físico, político, legal y tecnológico de un país o una región, brindando riesgo e incertidumbre a la toma de decisiones. El riesgo es aquella situación en la que no existe certeza sobre el resultado de la decisión, aunque se conoce la probabilidad de los distintos resultados alternativos. Las situaciones de incertidumbre se caracterizarían, en cambio, por el hecho de que no sólo desconocemos el resultado final, sino que no podemos predecirlo en términos de probabilidades objetivas. Sea bajo riesgo o por incertidumbre donde tengamos que tomar una decisión, siempre influirán cinco estados en la teoría de las decisiones: alternativas + estados naturales + Probabilidad estados naturales + resultados + utilidades. Es por ello que se han utilizado varios enfoques normativos para el análisis del riesgo y la incertidumbre: Análisis determinista. Los análisis conducen siempre a los mismos resultados. Análisis de sensibilidad. Se varían los parámetros para determinar cómo cambian los resultados. Método no estocástico. Se analizan los estados naturales las alternativas y los resultados sin incluir la probabilidad. En estadística, y específicamente en la teoría de la probabilidad, un proceso estocástico es un concepto matemático que sirve para caracterizar una sucesión de variables aleatorias que evolucionan en función de otra variable, generalmente el tiempo. Cada una de las variables aleatorias del proceso tiene su propia función de distribución de probabilidad y entre ellas pueden estar correlacionadas o no. Un autor que escribió sobre los métodos no estocásticos en la selección de alternativas fue Paul Newman donde postuló los siguientes enunciados: Conservadores o pesimistas (bajo riesgo)---- max-min (ganancias)------- min-max (pérdidas) Jugador (alto riesgo)= max-max (ganancias) ---- min-min (pérdidas) Otros criterios y coeficientes de evaluación 1. Relacionan costos con utilidades o beneficios Valor presente neto VNP Valor anual equivalente VAE Tasa interna de retorno TIR Relación beneficios/costos B/C 2. Los que se refieren solamente a los costos Costo anual aproximado CAA Costo anual equivalente CAE 3. Los que se refieren al tiempo para recuperar la inversión inicial: Periodo de Recuperación sin interés PR Periodo de Recuperación con interés PR actualizado TIR 1. Selección de coeficiente 2. Calcular 3. Seleccionar el estándar de 4. Comparar con estándar - Si es mejor que estándar---aceptar alternativa - Si es igual o peor que el estándar—rechaza alternativa Arboles decisorios La toma de decisiones consiste en que alguien denominado decisor (o grupo de decisores), para alcanzar ciertos objetivos, debe determinar, conjuntamente con el apoyo de un analista de sistemas, la alternativa que cumpla en mayor medida con sus expectativas, es decir, su mejor decisión (Elineema, 2002). Esta es la situación que enfrentan las empresas a diario para tomar las decisiones estratégicas empresariales más acertadas, con el fin de obtener la mayor utilidad posible sobre sus inversiones. Las universidades no se escapan de esto y pudimos apreciar que también necesitan de los árboles de decisiones para decidir la apertura de nuevas carreras o simplemente si las que existen deben renovarse y cambiar sus enfoques curriculares. Los arboles decisorios es la manera gráfica donde podemos introducir explícitamente la probabilidad en base a información nueva sobre la información que se conocía previamente (cronológicamente). En cualquier caso parece que la tendencia general de la teoría de la decisión consiste en renunciar a buena parte de la precisión de otros modelos matemáticos utilizados en el pasado, en favor de un mayor realismo de los supuestos. Es decir, la teoría apunta a que, cuando es un análisis de probabilidades de ingresos, escoger la más probable aunque esta sea donde se gane menos.

CURRÍCULO, EL PLAN DE ESTUDIOS Y LA PLANIFICACION DE LA ENSEÑANZA

La definición de currículo con la cual más me identifico es del autor L. Legendre (1993), que dice que currículo es la referencia al conjunto de experiencias del proceso enseñanza – aprendizaje planificado y ofrecido bajo la dirección de una institución escolar con el propósito de alcanzar unos objetivos determinados. Puede ser aplicado a cualquier nivel donde se desarrolla la actuación formativa de la universidad, desde la elaboración de los planes de estudios hasta la programación que los profesores hacen de sus asignaturas. El currículo se considera un proceso y se encuentra formalizado por escrito, convirtiéndose en un documento abierto a la crítica y es motivo de debate entre los estudiantes y el profesorado. Su finalidad es obtener mejoras en la formación integral de las personas y por tanto, cualquier programa universitario debe servir para mejorar a las personas en todas sus dimensiones. Las tres dimensiones del currículo: proyecto, formativo e integral, se complementan mutuamente en una propuesta capaz de gestionar la misión formativa y profesional que tiene encomendada la universidad. Específicamente, el currículo de la Universidad Católica Madre y Maestra ésta basado en el humanismo cristiano. Los planes de estudios de las diversas carreras son la expresión más genuina del currículo formativo universitario. Estos deben contribuir individualmente a la formación del perfil del egresado de la carrera, o sea, que nuestros objetivos deben ser redactados, poniendo especial atención a las aptitudes que este perfil explicita. El plan de estudios debe cumplir con tres aspectos fundamentales: formales, cualitativos y sociales. Los aspectos formales se refieren a la estructura y la organización de los contenidos que integra los objetivos con las metodologías pedagógicas y de evaluación. Para que el plan de estudios cumpla con los aspectos cualitativos debe haber una coordinación estrecha entre los profesores que imparten la misma materia, para lograr una armonía formativa entre los grupos del mismo nivel (Coordinación Horizontal) y también con los profesores de los cuales nuestras materias pudiesen ser prerrequisito o viceversa, con el fin de que acordemos cuales serían los posibles conocimientos básicos que los estudiantes necesitan obtener antes de llegar a su asignatura (Coordinación Vertical). En cuanto a los aspectos sociales el plan de estudios debe contemplar la disponibilidad para que el estudiante aplique lo aprendido en bien de la sociedad y las comunidades; también, debe existir la posibilidad de negociar con ellos algunos de los contenidos y actitudes a aprender, ya que al fin y al cabo, son nuestros estudiantes los responsables de aplicar los conocimientos adquiridos. Por otro lado, la planificación de la enseñanza es un proceso eficaz que ayuda a pensar y a elaborar diseños sistemáticos, organizados para lograr propósitos determinados. Se inicia con el esclarecimiento de lo que se desea lograr (objetivos). Significa, entonces, que debemos preparar las unidades de enseñanza, tomando en cuenta el contexto, los actores, los contenidos, las mediaciones, las actividades, los recursos, las políticas, los logros y la evaluación. Cuando se planifica el pensum de una carrera, se dice que dicha planificación es macro curricular y cuando se planifican los programas de las asignaturas se denomina micro curricular. El profesor debe conocer ambas planificaciones para poder dominar el arte de planificar y es influenciado por sus ideas pedagógicas, sus conocimientos científicos, su experiencia didáctica y sus actitudes. Hay que recalcar que dos profesores nunca planificarán las asignaturas con objetivos idénticos, ya que estos responden a los propósitos que el docente tiene y quiere conseguir de sus estudiantes, por lo tanto, la universidad puede trazar objetivos generales que sirvan de guía al profesorado para que éste trace sus objetivos específicos. En la planificación hay tres atributos a destacar que son el proceso de toma de decisiones; anticipación de la puesta en práctica del currículo; y la configuración flexible de un espacio instructivo. Cuando planificamos nuestras clases lo primero que hacemos es tomar las decisiones que consideramos pertinente en cuanto al orden lógico de aprendizaje de los contenidos, es decir, que tenemos que tomar en cuenta, si nuestros estudiantes poseen los conocimientos previos antes de que adquieran los que nosotros le vamos a proporcionar, esto para que el estudiantes pueda relacionar los conocimientos y alcance un aprendizaje significativo. Por otro lado, debemos anticipar la puesta en marcha de las estrategias pedagógicas a manejar con nuestros estudiantes, tomando en cuenta si son las mas apropiadas para el grupo el cual impartimos la docencia. Y por último, la planificación debe ser flexible, es decir, que una vez que pongamos en práctica el currículo, casi siempre, se requiere hacer ajustes para que los estudiantes asimilen mejor el aprendizaje, por lo tanto, no debemos resistirnos al cambio o la crítica, porque de ello depende el éxito de nuestra planificación.

TAXONOMÍA DE BLOOM Y ANDERSON Y LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS

La taxonomía es un sistema de clasificación jerárquico de objetivos y de ellos parte, la estructuración de la planificación de la enseñanza. La más utilizada a través de los años es la taxonomía de Bloom, creada en 1956 por un grupo de psicólogos que vieron necesario estandarizar un marco teórico que facilitara el intercambio de ideas entre los evaluadores educacionales y estimulara investigaciones sobre pruebas y exámenes. La taxonomía de Bloom y su grupo se concibió en tres dimensiones o dominios; cognitivo, afectivo y psicomotor, buscando crear una mirada holística en la educación. Luego esta taxonomía fue contextualizada en el 2001 por Anderson y Krathwohl. Esta revisión fue concebida en dos dimensiones que se entrecruzan como una tabla de coordenadas: los procesos cognitivos y los conocimientos. En las columnas de la tabla se encuentran los procesos cognitivos, que se contemplan en seis categorías en forma de verbos: Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear. Dentro de las filas de la tabla están contenidos los adjetivos que califican el conocimiento: Factual, Conceptual, Procedimental y Metacognitivo. En una de nuestras reflexiones sobre las teorías de aprendizaje, resaltábamos, a grandes rasgos, tres de ellas: la conductista, la cognoscitiva y la constructivista. Cuando contrastamos la taxonomía revisada por Anderson y Krathwohl con las teorías de aprendizaje, podemos apreciar que las dos primeras categorías de los procesos cognitivos (Recordar y Comprender) guardan una estrecha relación con la teoría conductista, es decir, que el aprendiz aprende, fielmente, de los contenidos ofrecidos. Así mismo, las dos siguientes (Aplicar y Analizar) están relacionadas con la teoría cognoscitiva, donde la actividad o proceso del aprendiz es la clave para un buen aprendizaje. Y por último (Evaluar y Crear) están relacionadas con la teoría constructivista, donde el aprendiz se transforma y aporta sus propias soluciones a un problema planteado. En conclusión, podemos decir que cuando redactamos los objetivos de una asignatura con esta taxonomía, sin proponérnoslo quizás, estamos planificando el tipo de aprendizaje que adquirirán nuestros estudiantes. Por otro lado, podemos definir como objetivos, a las intensiones, implícitas y explicitas, que el docente plantea como sus metas, donde los estudiantes adquieren ciertas aptitudes o habilidades después de haber cumplido con un proceso de enseñanza-aprendizaje. Después de terminado este proceso, los estudiantes pueden autoevaluarse y observar un cambio en sus estructuras cognoscitivas, ya sea modificando sustancialmente sus conocimientos previos o simplemente fortaleciéndolos. En el Diplomado de Pedagogía Universitaria, se nos hizo la recomendación de que escogiéramos una unidad de cualquier asignatura para así autoevaluar cuales eran mis objetivos específicos. La unidad escogida fue “Planificación de Obras” de la asignatura “Construcción III”. ¿Qué conceptos y nociones necesita que los estudiantes lleguen a dominar al final de la unidad? Al final de la unidad necesito que los estudiantes manejen las terminologías que corresponden a la planificación de una obra civil. Por ejemplo: actividad o tarea, organizar, planificar, estimar, etc.. ¿Qué procedimientos y métodos necesita que los estudiantes desarrollen al final de la asignatura? 1. Descomposición en tareas o actividades de una obra civil. Por ejemplo: actividades preliminares, cimentaciones…. Terminaciones, etc.. 2. Estimar las duraciones de cada actividad en base a rendimientos de los trabajadores. 3. Determinar el orden lógico de las actividades. 4. Determinar la duración de obra en base al método de la Ruta Critica. ¿Qué actitudes y valores necesita que los estudiantes alcancen al final de la unidad? 1. Necesito que los estudiantes se hagan conscientes de que los trabajadores necesitan ciertas condiciones de seguridad e higiene para realizar su labor. 2. Que en una obra de construcción debemos cumplir con requerimientos de tiempo y costo pero sin sacrificar la calidad. Luego hicimos el ejercicio de convertir están intenciones en objetivos, redactados en correspondencia con la taxonomía de Bloom y Anderson. Como mencionamos anteriormente, la taxonomía nos ayuda a expresar, en un lenguaje común, nuestros objetivos para que podamos intercambiar nuestras ideas con otras personas. Para ello, también es necesario que las afirmaciones que redactemos cumplan con cierta organización sintáctica, es decir, que lo haremos con oraciones que contengan un verbo al inicio que identifique el proceso cognitivo; luego una Frase sustantivada y una Frase adverbial al final que defina el conocimiento a adquirir.

A continuación presento los objetivos extraídos de las preguntas anteriormente presentadas y su relación con los seis procesos cognitivos: 1. Identificar términos relacionados con la planificación de obras de construcción. (Recordar) 2. Enumerar las tareas que componen una obra. (Recordar) 3. Relacionar el orden de ejecución de las actividades. (Recordar) 4. Seleccionar los recursos necesarios para ejecutar las diferentes actividades. (comprensión) 5. Dividir en actividades o tareas una obra de construcción. (análisis) 6. Escoger la metodología de construcción idónea para cada actividad. (aplicación) 7. Estimar las duraciones de las diferentes actividades en base a rendimientos. (Evaluar) 8. Coordinar las condiciones de seguridad e higiene en la obra de construcción. (Evaluar) 9. Planificar una obra para controlar los tiempos y costos de la misma.(crear) Luego de haber redactado los objetivos específicos de esta unidad, entonces, podemos reescribir nuestro objetivo general, el cual, debe tomar en cuenta el proceso cognitivo más avanzado que deseemos alcanzar con los estudiantes, es decir, que entre Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear, si todos se hubiesen cumplido como objetivos específicos, entonces mi objetivo general sería crear, aunque se recomienda no utilizar las categorías de la tabla sino subcategorías, que vendrían siendo como sinónimos de los verbos de los procesos cognitivos planteados en la taxonomía. A continuación presento la redacción de mi objetivo general: Planificar la ejecución de obras civiles con el fin de controlar el tiempo, costo y calidad de las actividades que la conforman, tomando en cuenta los aspectos de seguridad e higiene de los trabajadores. Al final, estos objetivos, tanto específicos como generales, pueden contrastarse con el perfil del egresado de la carrera de Arquitectura y podemos observar como la unidad de la asignatura contribuye a la formación de dicho perfil.

LAS IMPLICACIONES PARA EL PROFESOR EN UNA ENSEÑANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

Comencemos esta reflexión desde el hecho de que la enseñanza universitaria ya no va a estar centrada en el profesor que enseña, sino en el alumno que aprende. No es menos cierto, por ignorancia tal vez, que los profesores nos hemos preocupado más, por lo que tenemos que hacer para enseñar y no por lo que tienen que hacer los estudiantes para aprender. En fin, lo que creemos que es un profesor, no es más que una afirmación adquirida de nuestra experiencia como alumnos y la cual hemos adoptado hoy día, con algunas variantes, para implementarla con nuestros estudiantes. Es hora pues, de que reflexionemos nuestro rol como profesores y comprendamos de una vez por todas, que el que aprende es el alumno y que nuestra tarea es simplemente facilitarle ese aprendizaje. No importa que tan expertos seamos como profesores, ni en cuantas estrategias pedagógicas nos apoyemos para enseñar, si el estudiante no aprende, entonces esas técnicas serán irrelevantes. Es por eso, que los profesores debemos crear oportunidades de aprendizajes genuinas para que los estudiantes también puedan descubrir por sí solos lo que le queremos enseñar y no utilizarlos siempre de forma receptiva, ya que a largo plazo no será mucho lo que quede de ese aprendizaje. Debemos admitir que inicialmente el protagonista principal es el profesor, que con su preparación organiza el orden de adquisición de los conocimientos por parte de los estudiantes, pero son éstos que al final de cuentas, son los responsables de aprovechar las oportunidades brindadas por el profesor para la construcción de su aprendizaje. Es por eso que los profesores debemos enfocarnos, en cómo lograr que los estudiantes se sientan estimulados a aprender, dejando de hacer énfasis en la calidad de la enseñanza, claro que sin descuidar de ésta, y comenzar a hablar de la calidad del aprendizaje. Si ponemos el aprendizaje de los estudiantes como un objetivo explícito de la docencia, entonces no confundiríamos nuestros objetivos con los medios que utilizamos para lograr dichos objetivos. Los profesores no somos mas que parte de los medios a los que nos referimos, junto con las instalaciones y otros recursos de la institución académica a la que pertenecemos, pero no es aquí donde debemos comenzar la evaluación de nuestra actividad profesional, si no en la base de los resultados esperados con nuestros estudiantes, o sea, cuestionarnos sobre si su aprendizaje es satisfactorio o no. En mi labor como docente siempre pienso en si realmente el estudiante aprende y constantemente reflexiono sobre mis prácticas docentes, con el fin de que éstos, como grupo mejoren, ya sea aplicando medios influyentes de enseñanza o también haciendo más digeribles los contenidos de las asignaturas que imparto. Mi actitud frente al éxito o al fracaso de mis estudiantes, siempre lo he percibido como grupo, nunca individual, ya que sería imposible quizás, lograr que todos los estudiantes logren los objetivos de la materia con la misma efectividad, pero sí que la gran mayoría los alcancen de manera satisfactoria. Me he sentido decepcionado conmigo mismo y con el grupo cuando en ciertas evaluaciones mis estudiantes no han respondido de acuerdo a las expectativas creadas y es aquí donde reflexiono profundamente sobre lo sucedido, revisando mis estrategias pedagógicas y otras posibles causas que hayan dado al traste con la repentina pérdida de disposición para con la materia, como por ejemplo, las responsabilidades académicas por el cual ellos pudiesen estar pasando en un momento dado durante el semestre. También he sabido explotar, externándole al grupo mi malestar en cuanto a lo sucedido, debatiendo las posibles causas por las cuales ellos atribuyen el fracaso de la evaluación, haciéndolos conscientes de que lo que ha ocurrido no lo dejaré pasar por alto y al final trato de que se vayan motivados a que retomar el enfoque de la materia con el fin de lograr los objetivos propuestos, que los estudiantes aprendan.

Análisis y síntesis del artículo “un Genuino estilo de liderazgo educativo: ¿una realidad o una ficción institucional?”

El desarrollo de la Institución Educacional contemporánea se basa en la filosofía del cambio y se apoya en tres pilares fundamentales que son: el desarrollo de directivos, el trabajo en equipo y el liderazgo pedagógico, como herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos. El liderazgo educacional debe propiciar el desarrollo de todos sus estudiantes, creando actividades mancomunadas, retirando barreras y obstáculos y logrando una alta activación para propiciar el cambio. La esencia del liderazgo pedagógico está orientada en aumentar la influencia educativa sobre los estudiantes por encima del nivel de obediencia mecánica a las órdenes rutinarias venidas de la institución educativa. El líder educacional debe enfrentarse a muchos retos al desafiar el proceso por medio de la realización de nuevos proyectos; facultar a otros, para lograr que las personas sean independientes y que desarrollen su autonomía; moldear el camino, enseñando con el ejemplo; inspirar una visión compartida; alentar el corazón, motivando y reconociendo el esfuerzo y los logros; fijar objetivos accesibles, ya que conseguir buenos resultados fortalece la moral y la confianza. Estos retos se empiezan a vencer desde el momento que el líder comparte información, ya que crea automáticamente un vínculo personal con su estudiante quien a su vez responde recíprocamente en función de una labor en común, encausada por una motivación ejercida en la confianza que el líder deposita en sus colaboradores. Por lo tanto, quienes carecen de información no pueden actuar con responsabilidad, quienes la tienen, se ven obligados a actuar en forma responsable y esta libertad de actuar, trae como consecuencia que el estudiante pase a ser responsable de su propio aprendizaje, haciendo que este se esmere en satisfacer las necesidades de las personas que lo rodean. Por tanto, el manejo de la motivación para un líder es una herramienta básica que debe ser utilizada inteligentemente tanto para obtener el producto deseado como para incrementar la curva de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, existen diversas teorías motivacionales universalmente aceptadas las cuales apuntan en la dirección de que las motivaciones más eficaces son aquellas que se internalizan y que se vinculan con la necesidad de auto realización. El análisis inferencial de esta investigación tiene el criterio de que el líder nace y se forma, pero su eficacia también depende del grado de madurez de los seguidores de asumir responsabilidades y guiar su conducta. Los valores a maximizar por el líder o facilitador dentro de cualquier modelo a seguir dentro de una institución son escuchar, para poder identificar las legítimas necesidades de los estudiantes; empatía, para comprender lo que ellos quieren; curación, para poder poner remedio a los daños que sufren; conciencia, mantenerse despierto en función de lo que sucede a su alrededor; persuasión, confiar más en esta capacidad que en la de ejercer el mando; conceptualizar, capacidad para asumir grandes retos que superen la realidad diaria; previsión para prever el resultado probable de una situación; asumir el compromiso de distribuir bien el currículo para servir a las necesidades de los estudiantes; el líder confía en el valor de los estudiantes y se compromete a desarrollarlo, comunidad, sensibilidad para construir una comunidad de aprendizaje dentro de la institución académica. Esta investigación estima que el tomar la firme decisión de integrarse a grupos formales de investigación, configuraría la última cadena de aprendizaje para forjar lo que ha llamado “el líder híbrido del siglo XXI”, como un resultado de las fortalezas de todas las teorías ya conocidas, más la reducción de las debilidades y amenazas de estos estilos de liderazgo, donde el manejo y conocimiento de los mismos se haga de forma positiva y que al mismo tiempo sea una de sus mayores virtudes. Este líder debe ser audaz, inteligente; estar dispuesto a correr riesgos; tiene autoridad moral; aprende constantemente; posee buen carácter; no le asusta ser un inconformista; vence su desánimo y las ideas negativas; es paciente y consistente; lucha por la calidad; prevé las necesidades a largo plazo; sabe enmarcar las necesidades del grupo; pasión por el cambio y lo nuevo; hábil en la toma de decisiones; arrastra y no empuja; busca el desarrollo de las personas e involucra a todos en el proceso; se adapta a las situaciones y es creativo. Un genuino estilo de liderazgo educativo será factible siempre y cuando el líder educacional posea grandes cualidades, valores y atributos que le permitan ser un modelo digno de admirar e imitar.